Uso de IA en trabajos de investigación con alumnos de Comunicación de la UEM

AI Use in Research Projects in Communication Students at UEM

 

Belén García-Delgado Giménez

belen.garcia-delgado@universidadeuropea.es

Universidad de Europa

 

 

Resumen

Este trabajo plantea una actividad de aula en la que se usa la inteligencia artificial para redactar un trabajo académico. El objetivo es fomentar el pensamiento crítico y el manejo de las nuevas tecnologías. Para ello, un total de 134 alumnos – de 3º curso de los grados de: Periodismo, Comunicación Audiovisual y Publicidad, matriculados en la asignatura de Metodología de la investigación social y de la Universidad Europea de Madrid- redactaron la introducción de un trabajo académico con la ayuda de la IA. En todo caso, se requirió la cita de la herramienta usada, así como la inclusión del prompt utilizado, el resultado obtenido y una reflexión crítica del mismo. Los resultados arrojan que el manejo de la IA es casi generalizado, siendo Chat GPT la herramienta más usada. Eso sí, aún no se ha interiorizado una aplicación ética y responsable. Apenas se cita o se lleva a cabo una reflexión crítica de los resultados obtenidos. Se requiere el apoyo de los docentes para promover una citación correcta de la herramienta en cuestión, así como un adecuado contraste de la información. Para ello es esencial inculcar el uso académico de esta herramienta a través de un proceso transparente y estandarizado.

 

Palabras clave

Enseñanza Superior; inteligencia artificial; pensamiento crítico, trabajo de investigación, comunicación, competencia digital.

 

Abstract

In this paper, we describe a classroom activity that promotes the use of artificial intelligence for research purposes. Given the high usage of AI by university students for various purposes, it is imperative to encourage the correct use of this tool. The objective is to foster critical thinking and the proper handling of new technologies. To this end, 73 third-year students of the degrees in Journalism, Audiovisual Communication, and Advertising, enrolled in the Social Research Methodology course at the European University of Madrid, had the opportunity to write the introduction of an academic paper with the help of AI. In all cases, it was required to cite the tool used, include the prompt utilized, the result obtained, and a critical reflection on it. The results show that the use of AI is almost widespread, with Chat GPT being the most used tool. However, an ethical and responsible use has not yet been internalized. There is little citation or critical reflection on the results obtained. Support from teachers is required to promote the correct citation of the tool in question, as well as an adequate contrast of the information. Therefore, it is essential to instill the academic use of this tool through a transparent and standardized process.

 

Keywords

Higher Education; AI; Critical Thinking, Research Project, Communication, Digital Skills.

 

 

 

Recibido: 28/11/2025 Aceptado: 27/05/2026 DOI: https://dx.doi.org/10.5557/IIMEI17-N32-063080 Descripción propuesta: García-Delgado Giménez, Belén, 2026. Uso de IA en trabajos de investigación con alumnos de Comunicación de la UEM. Métodos de Información, 17(32), 63-80.

 

 

1.                      Introducción y estado de la cuestión

Actualmente los jóvenes de 18 a 24 años están conectados a internet una media de 7 horas y media al día (DataReportal, & We Are Social, & Meltwater, 2025). Si nos detenemos a observar el tipo de herramientas tecnológicas que usan las nuevas generaciones podemos afirmar que utilizan ChatGPT de forma generalizada (Mattas, 2023). Esto se debe a que, si bien la IA simplifica la vida de las personas (Ofosu-Ampong, 2023) y proporciona feedback instantáneo y personalizado, ayudando a mejorar el aprendizaje autónomo y autorregulado (Iorga Pisica et al., 2023; Lai et al., 2023), ChatGPT tiene más de 20 millones de cualidades que lo convierten en el chatbot más potente por delante de sus competidores, como puede ser Google Gemini (Liesenfeld, 2023).

Por otro lado, es interesante observar el fin con el que se utiliza. Así, en el estudio “Un profesor particular a tiempo completo: Chat GPT desde el punto de vista de los estudiantes universitarios” se afirma que, tanto en España como en Serbia, el 80% de los alumnos universitarios hace uso de Chat GPT con fines educativos como: encontrar información rápidamente, redactar trabajos, preparar exámenes y tareas, hacer presentaciones, buscar bibliografía, escribir tramas y realizar traducciones. El 60% de los alumnos españoles y el 70% de los serbios expresan su intención de usarlo para la redacción de textos largos (ensayos, trabajos finales, artículos, etc.). Como ellos mismos declaran “les puede ser útil en la generación de ideas para algunos proyectos”, “ya que proporciona pautas, una base teórica y fuentes de información […] proporciona información básica al inicio, lo que sin duda puede ser útil para estudiar y redactar trabajos” (Pavlovic, Soler-Adillon y Stanisavljevic-Petrovic, 2024).

En esta misma línea, otros estudios similares en los que se ha usado la IA en Educación Superior para la elaboración de trabajos académicos, destacan que un 52,2% considera que es una herramienta útil para el desarrollo de proyectos, especialmente en procesos como la redacción de textos académicos y la propuesta de ideas (Martínez Roca, 2024). Otro trabajo similar afirma que un 92,86% de los estudiantes de la muestra mostraron su conformidad con la idoneidad del uso de Chat GPT en actividades académicas, ayudando  a mejorar su capacidad para hacer investigaciones y análisis de datos académicos en un 71,43% de los casos (Rodríguez Rivera y Manzano León, 2024). Y es que herramientas de la IA como Chat GPT están cambiando los procesos de investigación, ya que pueden llegar a escribir marcos teóricos (con mayor o menor destreza), resumir un manuscrito o corregir la redacción de un artículo (Lopezosa, 2024).

Son diversos los autores que destacan la importancia de ChatGPT como asistente en el desarrollo metodológico en la investigación (Lopezosa, 2024). Eso sí, de forma ética y transparente readaptando las metodologías de enseñanza a la IA (Van-Dis, 2023; Codina, 2022). Se pone el foco en la necesidad de aumentar la interacción y cooperación entre las instituciones educativas, los investigadores y los expertos para integrar de forma efectiva la IA en los entornos de aprendizaje (Pavlovic, Soler-Adillon y Stanisavljevic-Petrovic, 2024). Además, hablan del desarrollo de la competencia del pensamiento crítico a la hora de verificar y documentar los resultados obtenidos con esta nueva herramienta. Esto se debe a que, en muchas ocasiones, la información se presenta sin bibliografía alguna, siendo imprescindible entonces la verificación humana. Pero, a pesar de que los propios discentes son conscientes de los riesgos que supone hacer un uso académico de la IA, siguen usándola de forma reiterada. El motivo es que, entre otras cosas, consideran que los beneficios que aporta son superiores a los riesgos asociados (Shuhaiber, Kuhail & Salman, 2025). Por tanto, se hace imprescindible una correcta y efectiva implementación de las competencias digitales en Educación Superior en cualquier área de conocimiento.

Estamos pues ante una redefinición de la autoría y el plagio (Lopezosa, 2024). Considerándose la IA como parte de la producción de artículos (Kung et al., 2022; King y Chat GPT, 2023 y Generative Pre-trained Transformer y Zhavoronkov, 2023). De forma que no es solamente una herramienta o método, sino un investigador. Sin embargo, en las normas APA (McAdoo, 2023) se indica cómo citar la IA como fuente, y además se incluyen explicaciones acerca de cómo el plagio de contenido producido a través de la IA afecta a las publicaciones académicas.

Por estos motivos, como agentes educativos es importante que conozcamos “los mecanismos básicos y las limitaciones de los sistemas de IA y de cómo pueden utilizarse para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de manera segura y ética” (Comisión Europea, 2022: 12), para así hacer una supervisión previa de su uso y evitar errores (Lo et al., 2024). Son los propios discentes  los que  - en un 100% de los casos - perciben una falta de preparación de los docentes a la hora de integrar el uso de Chat GPT en sus actividades académicas. Además, la inmensa mayoría – 85,71% de los casos -están de acuerdo de manera total o parcial en recomendar que las facultades incorporen herramientas de Chat GPT en las actividades académicas (Rodríguez Rivera & Manzano León, 2024). Es evidente, pues, que debemos profundizar en la utilidad y practicidad de la inteligencia artificial en un proceso de alfabetización digital para elaborar competencias pedagógicas que fomenten el pensamiento crítico en la investigación (Moreno-Padilla, 2019).

El papel actual de la inteligencia artificial supone que los docentes apliquen unas metodologías de enseñanza acordes a esta evolución tecnológica. Es por ello por lo que el Libro Blanco sobre la inteligencia artificial habla de implementar un Plan coordinado sobre la IA que debe desarrollarse con los Estados miembros que:

contribuirá a hacer un mejor uso de los datos y de las tecnologías basadas en la inteligencia artificial, como el análisis del aprendizaje y el análisis predictivo, con el objetivo de mejorar los sistemas educativos y formativos y adaptarlos a la era digital en todos los niveles de la educación (Comisión Europea, 2020: 8).

En este sentido, la alfabetización basada en las nuevas tecnologías debe promover la integración y composición de los distintos formatos de textos en lo referente tanto a la producción, como al consumo o lectura (Bowen, 2017). Tal y como recomienda la UNESCO en el ámbito de la educación, se debe fomentar la adquisición de competencias como la alfabetización mediática e informacional, el pensamiento crítico y creativo y el trabajo en equipo (UNESCO, 2021). Es indudable que las sociedades en proceso de digitalización requieren metodologías educativas novedosas en las que se desarrolle el pensamiento crítico con el fin de llevar a cabo prácticas responsables (UNESCO, 2022). En este sentido, a la hora de evitar sesgos en los resultados, es crucial la combinación entre las herramientas de la IA y la supervisión del docente, promoviendo así una educación inclusiva (García-López, González, Ramírez-Montoya & Molina-Espinosa, 2025).  Es cierto que no todos los alumnos acceden de la misma manera a las herramientas que proporciona la IA, lo que puede provocar resultados y experiencias de aprendizaje dispares. De esta forma, es preciso que las instituciones educativas promuevan un acceso equitativo a las diferentes fuentes y herramientas de la IA (Smith, Shimizu, Burriss, Hundley, & Pendergrass, 2025).

El 25 de marzo de 2024, se aprueba el Reglamento de Inteligencia Artificial (IA) para que los diferentes sistemas de inteligencia artificial usados en la Unión Europea no vulneren los derechos de los ciudadanos y se estimule la inversión e innovación en el ámbito de la inteligencia artificial en Europa (Comisión Europea, 2024). 

Se hace indispensable pues un uso ético y responsable de la IA en la investigación. Por los motivos anteriormente citados, conocemos que el uso de la misma es generalizado entre los estudiantes universitarios, por lo que es preciso que se utilice de forma ética y responsable. Es en la educación superior donde se hace más necesaria una buena práctica, ya que es el paso previo al mundo profesional, donde es probable que la tengan que usar de forma generalizada. De hecho, un 52% de los estudiantes universitarios considera que se debe garantizar una regulación ética del uso de la IA en los estudios (Universidad Europea, 2025).

El presente texto pretende llevar a cabo la descripción de una actividad de aula en la que se promovió el uso de inteligencia artificial para la investigación ya que, tal y como sugiere la UNESCO es relevante “apoyar la investigación, la innovación y el análisis de los efectos de la inteligencia artificial en  las  prácticas  y  los  resultados  del  aprendizaje,  así  como  en  la  aparición  y  validación  de  nuevas  formas  de  aprendizaje” (2019: 36-37). Así, se pretende motivar a los alumnos a que produzcan contenido propio analizando su entorno de aprendizaje y enlazándolo con el conocimiento previo (UNESCO, 2021).

La pregunta de investigación es: ¿qué habilidades críticas y creativas desarrollan los alumnos, de 3º de los distintos grados en Comunicación en la UEM durante el curso 2023-2024 y 2024-2025, al usar la IA para la realización de trabajos de investigación?

El objetivo general desde el punto de vista pedagógico es fomentar la inquietud investigadora  y el pensamiento crítico, en los alumnos de Comunicación de la UE, a través del uso de la inteligencia artificial.

Para ello se quiere averiguar qué manejo hacen de la misma a la hora de elaborar trabajos académicos, teniendo en cuenta algunas variables que serán desarrolladas en la parte de metodología.

Se trata de una práctica llevada a cabo durante el curso 2023-2024  y 2024-2025 en las asignaturas de Metodología de la investigación social y Métodos de investigación social de 3º de los Grados de: Periodismo, Comunicación Audiovisual y Publicidad de la Universidad Europea de Madrid. Esta asignatura de 3 ECTS se enmarca en el módulo de Proyecto Fin de Grado en todas las memorias de grado de las titulaciones que acabamos de mencionar. El hecho de que sea en este curso cuando se regulen y se marquen pautas para un uso correcto, se debe a que es cuando los alumnos presentan niveles más altos de uso de IA (Galindo-Domínguez, Delgado, Campo, Sainz de la Maza, 2024).

Por estos motivos se hace cada vez más necesaria una regulación y estandarización de este tipo de trabajos. Debemos tener en cuenta que el PFG forma parte de la totalidad de los planes de estudio de los grados de cualquier área. Esto se debe a que desde la implantación del comúnmente llamado Plan Bolonia, los PFG son obligatorios.

Desde ese momento, durante los primeros años, tanto docentes como discentes encontraban muchas dificultades a la hora de tutelar y realizar este tipo de proyectos, por lo que era cada vez más necesaria una estandarización y regulación de los mismos.

Es más, se ha observado que desde 2018, que se lleva impartiendo esta asignatura por parte de la autora de este artículo, son escasos los proyectos fin de grado académicos que realizan los alumnos de esta área de conocimiento y universidad. Por el contrario, abundan los trabajos profesionales. La diferencia entre unos y otros es que en los últimos se incluye un producto como puede ser: un corto, un documental, un reportaje, etc., y además, el número de palabras es menor que en el caso de los académicos – un total de 5000 palabras de diferencia- . Si a esto añadimos que, en muchos casos, no han realizado trabajos académicos hasta que cursan esta asignatura, esto explica que encuentren dificultades a la hora de producir un mínimo de palabras de forma autónoma. Por tanto, la reticencia por parte de los alumnos a la hora de llevar a cabo trabajos académicos es cada vez mayor.

De esta forma los beneficios para estudiantes, docentes y la institución son múltiples: los discentes aprenden a usar esta herramienta de forma correcta, los docentes identifican cómo y para qué se ha usado y la universidad regula su uso de forma transparente y estandarizada.

2.                     Metodología

El objetivo general de esta actividad de aula es desarrollar la inquietud investigadora fomentando el pensamiento crítico y el uso correcto de las nuevas tecnologías. Son muchas las dificultades que como docentes hemos observado en este sentido, especialmente en los alumnos de la titulación de Comunicación Audiovisual. Hasta el momento de cursar esta asignatura, la mayoría de los estudiantes de este grado no habían elaborado un trabajo de investigación, por lo que no tenían el hábito de contrastar, citar, buscar información, redactar de forma científica, etc. Es por esto por lo que a los discentes les resultaba complicado comprender cada uno de estos conceptos y, en consecuencia, tenían mayores dificultades a la hora de producir de forma autónoma un trabajo de investigación con la extensión requerida. Además, como afirman Radtke y Rummel (2025), son los alumnos con mayor experiencia en escritura académica los que tienen mayor facilidad para corregir un texto en detalle así como para identificar los errores que tenga. Por este motivo, con el fin de asegurarnos de que se haga un uso correcto, se debe incidir en la inclusión, en los trabajos académicos, de los resultados obtenidos con la herramienta, así como la corrección posterior de los mismos.

A esto debemos añadir que se trataba de una promoción con bajo rendimiento académico en los cursos anteriores – 1º y 2º -, por lo que el reto para el docente es aún mayor. De hecho, otros estudios muestran que el uso de Chat GPT es más extensivo en los estudiantes con un rendimiento académico más bajo, “cuando las estudiantes reconocen la naturaleza fácil de usar la tecnología y los resultados positivos que producen las herramientas de IA, disminuye la probabilidad de que no utilicen estas herramientas”. Pero, en el caso de personas de bajo rendimiento, los objetivos de utilización de las mismas se basan fundamentalmente en hacer trampas y falsificar tareas académicas lo más fácilmente posible (Galindo-Domínguez, Delgado, Campo y Sainz de la Maza, 2024:25). Por este motivo, se planteó regular el uso de la tecnología como herramienta de ayuda en la generación de contenidos. Además, debemos tener en cuenta que hasta el momento de la realización de esta actividad no se había estandarizado el uso de la misma por parte de la universidad. No fue hasta el curso de después cuando se empezó a regular, por lo que los alumnos no tenían costumbre de citar o mencionar el proceso de uso de la IA.

En este sentido se desarrollaron competencias como: manejo de nuevas tecnologías y trabajo en grupo, con el fin de tener más facilidades en esta tarea. Eso sí, sin olvidar el pensamiento crítico, tan útil para la discriminación de resultados obtenidos con este tipo de herramientas tecnológicas. Para la valoración se llevó a cabo una evaluación por pares, así como una evaluación posterior por parte del docente mediante una rúbrica. Así, con esta doble evaluación: la del propio grupo con respecto a los resultados obtenidos con la IA, y la de otro de los grupos -pares-  se pretendían obtener resultados certeros. Los motivos por los que se requirió la evaluación por pares son que hay estudios que afirman que, a la hora de revisar textos, los alumnos invierten más tiempo cuando saben que son textos generados por compañeros que cuando conocen que han sido producidos por la IA (Radtke & Rummel, 2025).

En primer lugar, al comienzo del semestre contestaron a una encuesta preliminar a través de la herramienta Vevox para poder hacer una evaluación inicial de sus hábitos de uso y actitud con respecto a la IA. En ella (en un total de 7 preguntas, incluidas en el anexo) se planteaban cuestiones acerca del tipo de uso que se hacía de la IA, frecuencia de utilización de la misma, tipo de herramienta que se usaba, versión de uso (gratuita o de pago), cita o no de la misma (García Sánchez, 2023), destreza en el uso de la misma para satisfacer la necesidad de información. El objetivo es averiguar cuál es el uso habitual de la IA con el fin de poder orientar a los alumnos hacia un uso estandarizado, ético y reglado de la misma.

La práctica consistía en elaborar el epígrafe de introducción de un trabajo de investigación en el que se debían incluir: objetivos -generales y específicos- , pregunta de investigación, hipótesis y motivación. Para ello se exigía que consultaran y citaran al menos: 2 libros, 2 artículos de revistas académicas y 2 disertaciones (tesis, proyectos fin de grado o proyectos fin de máster).

Previamente se había empleado una sesión para enseñar ejemplos de bases de datos académicas en las que buscar fuentes de información específica para estos trabajos. Se explicó cómo hacer uso de la búsqueda avanzada, así como a diferenciar una noticia de prensa de un artículo científico.

En segundo lugar, se realizó una actividad en la que debían crear un mapa conceptual con el tema de investigación que les interesaba, con el fin de que supieran sobre qué áreas y conceptos temáticos debían consultar.

Por otro lado, se explicó cómo redactar una pregunta de investigación, hipótesis, objetivos y motivación, definiendo todas y cada una de las características que debían tener – en un total de 3 sesiones de 2 horas cada una-. En esta línea, para asegurarnos de que el contenido se había comprendido, se realizaron cuestionarios con ejemplos de preguntas en las que el alumno debía identificar si cumplían con los requisitos y formato de las preguntas de investigación. Además, se habían empleado otras 2 sesiones de trabajo, de dos horas cada una, para corregir preguntas de investigación, hipótesis y objetivos – generales y específicos – que habían realizado otros compañeros en cursos anteriores.

Una vez impartidos todos estos contenidos, se procedió a la realización de la actividad objeto de estudio. En la misma no solo se permitió el uso de herramientas de inteligencia artificial, sino que además se debía de especificar lo siguiente:

“Cita el modelo de IA que estás siguiendo. Incluye el prompt que has usado.

Haz un comentario crítico de las correcciones que has hecho
a los resultados obtenidos con IA y argumenta todos ellos
(posibles sesgos, generalidades, etc.).

Detalla de forma crítica las correcciones y sugerencias que
han hecho el resto de los grupos a tu trabajo argumentando
cada una de ellas”.

 

El motivo por el que se debe incluir toda esta información es que los alumnos aprendan a usar la IA de forma ética y responsable, siguiendo un proceso transparente y trazable (Lopezosa, 2024) que pueda ser evaluado por el docente. En este sentido se contribuye a la creación de políticas claras y transparentes sobre el uso de datos y privacidad con el fin de  hacer un uso ético y aumentar la confianza de los alumnos y educadores en estas nuevas tecnologías (Rodríguez Rivera y Manzano León, 2024).

Además, hay evidencias de que el uso de la IA potencia y mejora competencias como el trabajo en equipo. Ejemplo de ello es el estudio “Competencias transversales e inteligencia artificial en educación superior: percepciones y aplicaciones” en el que se afirma que un 80,20% de los alumnos valora positivamente la capacidad de Chat GPT de fomentar una participación activa y balanceada de todos los miembros del grupo en trabajos en equipo (Rodríguez Rivera y Manzano León, 2024). Es por eso por lo que se ofreció la posibilidad de que este trabajo se realizara en grupos y, una vez hecha la entrega, sería evaluado por otro de los grupos, llevando así a cabo la evaluación por pares. Se intenta averiguar de esta forma si la IA favorece o no la interacción y colaboración en las dinámicas de grupo.

En último lugar, el docente llevaría a cabo la evaluación mediante una rúbrica en la que se tenían en cuenta además del contenido, gramática y ortografía; competencias como el trabajo en grupo y la reflexión crítica.

Aquí se reflejarán las respuestas más relevantes de los alumnos en esta actividad, teniendo en cuenta las variables mencionadas más arriba, así como si habían usado o no inteligencia artificial.

Para la realización de la práctica se insiste en que lo importante es el proceso más que el resultado y en que, se debe desarrollar el pensamiento crítico.

La población objeto de estudio fue de un total de 134 alumnos matriculados en la asignatura pero, en la muestra final contamos con 57 trabajos. Esto se debe a que gran parte de los estudiantes trabajaron en grupo.

 

3.                     Resultados

A la hora de revisar los resultados, podemos ver que varían de forma considerable en función de la titulación.

En cuanto al cuestionario pevio en la primera pregunta sobre el uso de la IA parece que los que más utilizan la IA para temas tanto académicos como personales, y con mayor frecuencia, son los alumnos del Grado en Publicidad (78,57%, siendo 38,46% los que la usan entre 2 y 3 veces a la semana), seguidos de los de Periodismo (57,14%,  siendo 18,18% los que la usan de entre 2 y 3 veces a la semana) y Comunicación Audiovisual (52,94%, siendo 25,3% los que la usan de entre 2 y 3 veces a la semana).

 

 

 

 

 

 

Gráfico 1. ¿Usas la IA?

 

En el caso del Grado en Publicidad tenemos 31 trabajos de un total de 42 alumnos matriculados, de los cuales 2 no entregaron la actividad.

En el Grado de Comunicación Audiovisual son 25 los trabajos que tenemos de 62 alumnos matriculados

En Periodismo 18 entregas de un total de 30 matriculados.

En cuanto al uso de IA: los alumnos de Publicidad son los que más declaran haberla usado (76%), seguidos de los de Comunicación Audiovisual (73%) y los de Periodismo en último lugar 63%. Estos datos difieren de los obtenidos en el cuestionario previo, donde un 76,92% afirma no citar la IA cuando hacen uso de ella, 55,56% de los de Periodismo y 83,33 % de los de Comunicación Audiovisual. Cabe destacar que, mientras que en algunas ocasiones no citan la IA, en todos y cada uno de los trabajos se citan: 2 libros, 2 artículos de revistas académicas y 2 disertaciones: tesis/PFG/PFM. Es algo curioso a reseñar porque en las instrucciones del trabajo se requería la cita de las fuentes que acabamos de mencionar, además de la herramienta de IA utilizada.

 

 

 

 

 

Gráfico 2. Citación de la herramienta de la IA según el grado.

 

La herramienta usada de forma mayoritaria es Chat GPT en su versión gratuita. Los del Grado en Comunicación Audiovisual son los que más la usan (66%). De forma minoritaria hacen uso de Gemini (3 casos) y Copilot (1 caso). Estos datos se corroboran con el cuestionario previo, donde el 92,31% de los alumnos de Publicidad declaran usar Chat GPT como herramienta principal de la IA, 100% de los alumnos de Periodismo y 94,12% de los de Comunicación Audiovisual. Eso sí, no todos tienen suscripción a la misma, ya que 61,54% afirma que usa la versión gratuita, 75% de los de Periodismo y 66,67% de los de Comunicación Audiovisual.

A la hora de incluir en sus trabajos el prompt, utilizado en el proceso de búsqueda, solo el 41% de los alumnos de Publicidad lo hace. Los alumnos de Comunicación Audiovisual son los que más lo citan (66%), seguidos de los de Periodismo (63%). Esta era una manera de comprobar el manejo que se hace de la IA, ya que en el cuestionario previo un 53,85% de los alumnos de Publicidad declaraban que no siempre encontraban lo que querían, 44,44% de los de Periodismo y 44,44% de los de Comunicación Audiovisual. Podemos afirmar por tanto que, aunque usan esta herramienta tecnológica de forma frecuente, no todos la manejan con soltura, ya que no llegan a encontrar siempre lo que necesitan.

Para valorar si se ha hecho una reflexión crítica adecuada se deben comprobar los resultados generados con IA, pero tan solo un 11% de los alumnos de Publicidad los incluye, frente a un 18% de los de Periodismo y un 40% de Comunicación Audiovisual.

En cuanto a la reflexión crítica de los resultados obtenidos con IA, en la que se argumentan las correcciones realizadas, son los estudiantes de Comunicación Audiovisual los que más la incluyen (40%), seguidos de los de Periodismo (27%) y en último lugar, los de Publicidad con un 17,6%. Eso sí, en el caso de los alumnos de Periodismo, en ninguno de los casos incluyen cómo quedaría esa pregunta de investigación, hipótesis y objetivos después de la corrección y además, las correcciones realizadas son muy generales. En cuanto a los alumnos de Publicidad, aún siendo pocos los casos en los que se incluye la reflexión crítica, estos son muy válidos. Por ejemplo: “sería útil tener en cuenta otros aspectos que pueden influir en… Es fundamental definir claramente lo que se
considera una ‘transformación significativa’ y una ‘disminución notable’ para evitar
confusiones y generalizaciones excesivas acerca de su impacto en todo el país”, “raíz de la respuesta de la IA, la cual ha sido muy general y resumida, hemos profundizado
sobre la importancia de…
Hemos ido corrigiendo y cambiando lo que le pedíamos a la IA y luego lo usamos de
inspiración para cambiarlo y enfocarnos en un tema específico
Mejorar estos aspectos en la hipótesis dará lugar a un análisis más exacto y
beneficioso para…”; “confundía objetivos con acciones, era muy general formulando las preguntas y se le debió ir
corrigiendo poco a poco para que fuera más específico”.

Por último, los estudiantes de Comunicación Audiovisual son los que más incluyen esa reflexión crítica, en la misma medida en la que reflejan y argumentan las correcciones llevadas a cabo.

 

 

 

 

Gráfico 3 Uso de IA en los Grados de Comunicación

En cuanto a la evaluación por pares los resultados fueron poco significativos, ya que en la mayoría de las ocasiones se indicaba que los resultados eran correctos sin argumentación alguna.

4.                     Discusión y conclusiones

Si bien los alumnos usan ChatGPT de forma generalizada (Mattas, 2023), ya que posee aspectos relevantes en el desarrollo de la confianza y eficacia de los estudiantes a la hora lograr éxito académico y profesional (Crompton y Burke, 2023), en este estudio los estudiantes matriculados en Publicidad son los que más usan la IA pero, la reflexión crítica es prácticamente inexistente (17%) y, en menor medida, la inclusión del resultado obtenido con la IA (11%). Eso sí, a la hora de añadir el prompt el porcentaje es un poco mayor (41%).

Los alumnos de Periodismo son los que menos usan IA y si lo hacen, algunos de ellos incluyen una reflexión crítica sobre el resultado, pero ninguno incluye el texto obtenido antes de la corrección. Algo que debemos tener muy en cuenta porque esta herramienta en el proceso de producción de textos, es considerada muchas ocasiones como poco creativa (Uludag, 2023), lo que significa que puede aportar información muy general sin llegar a profundizar. En cualquier caso, puede que sean los propios alumnos los que prefieran hacer ellos mismos el trabajo sin tener que recurrir a estas herramientas tecnológicas o bien, no las citan cuando las usan. Eso sí, en todos los casos y grados sí que citan el resto de fuentes de información consultadas: libros, artículos y disertaciones (tesis, PFG y PFM).

Les confunde tener que usar la IA y citarla en la bibliografía. Aún no tienen el hábito de referenciarla, así como de explicar el proceso de búsqueda y reflexión crítica de los resultados obtenidos. Aunque recientes estudios indican que, si no es una entidad propia a la que se le pueda exigir responsabilidad, no se puede referir a ella como autora (Lopezosa, 2024). Pero, es indispensable la supervisión del docente para evitar sesgos en los resultados (García-López, González, Ramírez-Montoya & Molina-Espinosa, 2025), por lo que es necesario plasmar el proceso de búsqueda y obtención de la información a través de esta herramienta.

Los alumnos de Comunicación Audiovisual son los que más han realizado la reflexión crítica, además, han incluido el prompt y corregido los resultados. Parece pues que, a pesar de su corta experiencia en la elaboración de trabajos académicos, sí que hacen un uso más responsable de la IA que el resto de las titulaciones.

Lo sorprendente es que un 72% de los alumnos universitarios destaca la capacidad de pensamiento crítico se como la competencia más importante a la hora de valorar los resultados obtenidos con la IA en su futura profesión (Universidad Europea, 2025).

En cuanto a las líneas de investigación futura, sería interesante disponer de una muestra mayor, así como perspectiva de la evolución en el manejo de la IA ya que, a medida que pasan los años, el desarrollo, herramientas y utilización serán más habituales. Además, resultaría muy enriquecedor comprobar cómo ha sido la consecución del proyecto fin de grado en el próximo curso 2025-2026 en los alumnos que han realizado esta actividad. Cabe añadir que sería bueno que los tutores de PFG fueran expertos en el uso de IA, así como que el tribunal de evaluación valorara más la comunicación oral y el pensamiento crítico en tiempo real (Torres, 2023). Es decir, que se pregunte por el uso que se ha hecho en el trabajo de estas herramientas, así como las correcciones que se han llevado a cabo. En este sentido, sería conveniente también hacer uso de la IA en actividades en el aula para observar el manejo que hacen de la misma.

Por último, tras realizar esta actividad, en próximos cursos sería relevante incluir en la rúbrica de evaluación otros apartados relacionados con la correcta utilización de la IA; no solo acerca del contenido, sino también los resultados obtenidos y la reflexión crítica. En esta ocasión no se mencionó en la rúbrica porque se esperaba que se incluyeran, de forma mayoritaria, todos los pasos requeridos acerca del proceso de búsqueda y corrección de resultados.

 

 

Bibliografía

 

BOWEN, T., 2017. Assessing visual literacy: a case study of developing a rubric for identifying and applying criteria to undergraduate student learning. Teaching in Higher Education, 22(6), 705-719.ISSN: 1356-2517 https://doi.org/10.1080/13562517.2017.1289507

CGF Global (s.f.). ¿Qué es un prompt en Chatgpt?. ¿Cómo usar Chatgpt? https://edu.gcfglobal.org/es/como-usar-chatgpt/que-es-un-prompt-en-chatgpt/1/#

ChatGPT Generative Pre-trained Transformer y Zhavoronkov, A., 2022. Rapamycin in the context of Pascal’s Wager: generative pre-trained transformer perspective.!Oncoscience,!9, 82-84. https:// doi.org/10.18632/oncoscience.571

Codina, L., 2022. Cómo utilizar ChatGPT en el aula con perspectiva ética y pensamiento crítico: una proposición para docentes y educadores. Lluiscodina.com. https://www.lluiscodina. com/chatgpt-educadores

Comisión Europea, 2020. Libro Blanco sobre Inteligencia Artificial. Luxemburgo: Oficina de publicaciones de la UE. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/PDF/?uri=CELEX:52020DC0065

Comisión Europea, 2022.  Directrices éticas sobre el uso de la Inteligencia Artificial (IA) y los Datos en la Educación y Formación para los Educadores. Luxemburgo: Oficina de publicaciones de la UE. https://data.europa.eu/doi/10.2766/898

Crompton, H. y Burke, D., 2023. Artificial intelligence in higher education: The state of the field. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 20(22). https://doi.org/10.1186/s41239-023-00392-8

DataReportal, & We Are Social, & Meltwater, 2025. Average daily time spent using the internet by 3rd quarter 2024, by age and gender (in hours. minutes) [Gráfico]. En: Statista. https://www.statista.com/statistics/1378510/daily-time-spent-online-worldwide-by-age-and-gender/

Galindo-Domínguez, H., Delgado, N., Campo, L., Sainz de la Maza, M., 2024. Uso de ChatGpt en educación superior. Un análisis en función del género, rendimiento académico, año y grado universitario del alumnado. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 22(2), 16-30. https://doi.org/10.4995/redu.2024.21647

García-López, I. M., González, C. S. G., Ramírez-Montoya, M. S., & Molina-Espinosa, J. M., 2025. Challenges of implementing ChatGPT on education: Systematic literature review. International Journal of Educational Research Open, 8, https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2024.100401.

García Sánchez, O. V., 2023. Uso y percepción de ChatGPT en la educación superior. Revista De Investigación En Tecnologías De La Información, 11(23), 98–107. https://doi.org/10.36825/RITI.11.23.009

Iorga Pisica, A., Edu, T., Zaharia, R. M. y Zaharia, R., 2023. Implementing Artificial Intelligence in Higher Education: Pros and Cons from the Perspectives of Academics. Societies, 13(5), 118. https://doi.org/10.3390/soc13050118

King, M. R. & ChatGPT, 2023. A Conversation on Artificial Intelligence, Chatbots, and Plagiarism in Higher Education.!Cellular and Mole-cular Bioengineering, 16(1), 1-2. https://doi.org/10.1007/s12195-022-00754-8

Kung, T. H., Cheatham, M., Medinilla, A., ChatGPT, Sillos, C., De Leon, L., ... y Tseng, V., 2022. Performance of ChatGPT on USMLE: Potential for AI-Assisted Medical Education Using Large Language Models. medRxiv, 2022-12. https://doi.org/10.1371/journal.pdig.0000198

Lai, T., Xie, C., Ruan, M., Wang, Z., Lu, H. y Fu, S., 2023. Influence of artificial intelligence in education on adolescents’ social adaptability: The mediatory role of social support. PLOS ONE, 18(3), e0283170. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0283170

Liesenfeld, A., Lopez, A., & Dingemanse, M., 2023. Opening up ChatGPT: tracking openness, transparency, and accountability in instruction-tuned text generators. ACM Conference on Conversational User Interfaces (CUI ’23), July 19-21, Eindhoven. https://doi.org/10.1145/3571884.3604316

Lo, C. K., Hew, K. F., & Jong, M. S., 2024. The influence of ChatGPT on student engagement: A systematic review and future research agenda. Computers & Education, 219, Article 105100. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2024.105100

Lopezosa, C., 2023. ChatGPT y comunicación científica: hacia un uso de la Inteligencia Artificial que sea tan útil como responsable. Hipertext.net, (26), 17-21. https://doi.org/10.31009/hipertext.net.2023.i26.03

Martínez Roca, M., 2024. Aplicación práctica de la inteligencia artificial en el ámbito de la producción de contenido de animación: desafíos y oportunidades para el alumnado de Educación Superior. En: Jiménez García, E. & Velasco Quintana, P. Construyendo el futuro de la educación superior en la era digital (pp. 357-368).  Dyckinson.  https://doi.org/10.14679/3416

Mattas, P. S., 2023. ChatGPT: A study of AI language processing and its implications. Journal homepage: www. ijrpr. com ISSN, 2582(7421), 7-8.  https://doi.org/10.55248/gengpi.2023.4218

McAdoo, T., 2023. How to cite ChatGPT, Apastyle. https:// apastyle.apa.org/blog/how-to-cite-chatgpt

Moreno-Padilla, R.D., 201). La llegada de la inteligencia artificial a la educación. Revista de Investigación en Tecnologías de la información, 7(14), 260-270. https://doi.org/10.36825/RITI.07.14.022

Ofosu-Ampong, K., 2023. Gender differences in perception of artificial

intelligence-based tools. Journal of Digital Art y Humanities, 4(2), 52-56.

https://doi.org/10.33847/2712-8149.4.2_6

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (UNESCO), 2019. Consenso de Beijing sobre la inteligencia artificial y la educación. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000368303

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, (UNESCO), 2021. Inteligencia artificial y educación. Guía para las personas a cargo de formular políticas. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379376

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 2022. Recomendaciones sobre la ética de la Inteligencia Artificial. París. https://www.unesco.org/es/legal-affairs/recommendation-ethics-artificial-intelligence

Parlamento Europeo, 2021. Resolución del Parlamento Europeo, de 19 de mayo de 2021, sobre la inteligencia artificial en los sectores educativo, cultural y audiovisual (2020/2017(INI)) https://op.europa.eu/publication-detail/-/publication/b0c79e29-7351-11ec-9136-01aa75ed71a1

Parlamento Europeo, 2024. REGLAMENTO (UE) 2024/… DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO de … por el que se establecen normas armonizadas en materia de inteligencia artificial y por el que se modifican los Reglamentos (CE) n.º 300/2008, (UE) n.º 167/2013, (UE) n.º 168/2013, (UE) 2018/858, (UE) 2018/1139 y (UE) 2019/2144 y las Directivas 2014/90/UE, (UE) 2016/797 y (UE) 2020/1828 (Reglamento de Inteligencia Artificial). http://data.europa.eu/eli/reg/2024/1689/oj

Pavlovic, D., Soler-Adillon, J., y Stanisavljevic-Petrovic, Z., 2024. Un profesor particular a tiempo completo: ChatGPT desde el punto de vista de los estudiantes universitarios. Revista Española de Pedagogía, 82 (289), 563-584. https://doi.org/10.22550/2174-0909.4160

Radtke, A., & Rummel, N., 2025. Generative AI in academic writing: Does information on authorship impact learners’ revision behavior?. Computers and Education: Artificial Intelligence, 8 https://doi.org/10.1016/j.caeai.2024.100350

Rodríguez Rivera, P., & Manzano León, A., 2024. Competencias transversales e inteligencia artificial en educación superior: percepciones y aplicaciones. REDU. Revista De Docencia Universitaria, 22(2), 31–47. https://doi.org/10.4995/redu.2024.22020

Shuhaiber, A., Kuhail, M. A., & Salman, S., 2025. ChatGPT in higher education-A Student's perspective. Computers in Human Behavior Reports, 17 https://doi.org/10.1016/j.chbr.2024.100565

Smith, B. E., Shimizu, A. Y., Burriss, S. K., Hundley, M., & Pendergrass, E., 2025. Multimodal composing with generative AI: Examining preservice teachers’ processes and perspectives. Computers and Composition, 75 https://doi.org/10.1016/j.compcom.2024.102896

Torres Salinas, D. & Arroyo Machado, A., 2023. Buenas prácticas en el uso de la IA en la realización de trabajos fin de título. Serie: La evaluación en tiempos de la IA. https://canal.uned.es/video/64b5016732e2ca21ae2a2842

Uludag, K., 2023. Testing creativity of ChatGPT in psychology: Interview with Chat-GPT. SSRN. http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.4390872

Universidad Europea de Madrid, 2025. Observatorio de Inteligencia Artificial en Educación Superior (mayo 2025): inteligencia artificial perspectivas y desafíos desde la visión del estudiante. https://universidadeuropea.com/resources/media/documents/observatorio-IA-cuarto-informe-OIAES-mayo-25.pdf

Van-Dis, E. A. M., Bollen, J., Zuidema, W., van Rooij, R. y Bockting Alo, C. L., 2023. ChatGPT: five priorities for research. Springer Nature, 614, 224-226. https://www.nature.com/articles/d41586-023-00288-7

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Anexo.

 

1.       ¿Usas la IA?

 

A.    Sí, para temas personales

B.     Sí, para hacer trabajos académicos

C.     No, nunca la he usado

D.    Sí, para trabajos académicos y temas personales

 

2.      ¿Cuánto usas la IA?   

 

A.    Al menos 1 vez a la semana

B.     Entre 2 y 3 veces a la semana

C.     Nada

D.    Una vez al mes

 

3.      ¿Qué herramienta usas de IA?

 

A.    Chat GPT

B.     Copilot

C.     Gemini

D.    Otros

 

4.      ¿Tienes suscripción a alguna herramienta de IA?

 

A.    Sí

B.     No, uso la versión gratuita

C.     No uso IA

 

5.      ¿Citas la herramienta de la IA cuando la usas en tus trabajos?

 

A.    Sí, siempre

B.     No, nunca

C.     Sólo algunas veces

 

6.¿Obtienes todo lo que quieres con la IA?

 

A.    No, tengo que intentarlo varias veces hasta que consigo lo que quiero

B.     Sí, lo consigo bastante rápido

C.     Depende, hay veces que lo consigo a la primera y otras no

 

7.¿Crees que la IA es precisa en los resultados?

 

A.    No, la mayoría de las veces tengo que corregirlos

B.     Sí, normalmente los resultados son correctos y no debo corregir nada.

C.     Depende de lo que haga: hay veces que sí y otras que no